lunes, 5 de mayo de 2008

PROF. AMPARO CHANTADA SUGIERE

Rafael, tengo demasiado experiencia en eso para que no se desbarate la iniciativa, hay que hacer un documento critico sobre la UASD (los pensa, los profesores (titulos, experiencia, carga academica, dificultades, masificacion-empobrecimiento academico, nivel de los profesores de los centros regionales, maestrias, doctorados, para que ?) los estudiantes (nivel academico, concurso o no a la entrada, comportamiento, capacidad) los empleados (numeros, trabajo, funciones, sindicato) FAPROUASD (SINDICATO O asociacion, que hacer con ella, como transformarla) los salarios (diferencia excesiva entre profesores, prof.funcionario, investigador) condiciones de trabajo, nivel de enseñanza en la UASD, funcion de la UASD, relacion con el Estado, modernizacion de la UASD ......................... y elaborar un plan general estrategico y par parte.... pero no se debe mezclar trabajo con recreacion a mi no me gusta eso, abrazos amparo.

ESTUDIANTE APORTA SOBRE AL DEBATE REFORMA USAD

PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA FAMILIA UASDIANA


1. Uno de los problemas principales es el descuido a las Facultades de Ciencias Jurídicas y Ciencias de la Salud, las cuales están en una miseria estructural, ya que los baños y las aulas de estas facultades están abandonadas por las autoridades central así como por los que la representan y hasta el día de hoy no se ha tomado en cuenta las opiniones, tanto del estudiantado, como el de los empleados y profesores.

2. La Federación de Estudiantes, de mi parte y a opinión personal deberían quitarle el por ciento que le quitan a cada estudiante porque en lo que tengo de estudio en la Universidad nunca he visto una acción de la Federación de Estudiante en representación de su presidente estudiantil, en bien de la comunicad a quien representa en la universidad, ya que lo que esta mas pendiente es el beneficio económico que ellos reciben de los estudiantes, a los cuales ellos representan en la federación, a la cual son elegidos para ser representantes de los estudiantes de la UASD.

3. El proceso de inscripción el cual ha sido un desastre tanto para los estudiantes, como para los profesores, ya que por medio de este problema una gran parte del estudiantado que no pudo acceder a las inscripciones formales, a la cual las autoridades nunca le dieron una explicación a la clase estudiantil y ni una disculpa tanto a los estudiantes como a los profesionales, las cuales todavía estamos pasando por males catastróficos por causa del sistema actual y las materias con Pre-requisitos, la cual ellos alegan que van a ser anuladas por motivos que se desconocen.

JUICIOS APOYADOS EN EL ARTÍCULO 5 DE LSO ESTATUTOS DE LA UASD. (Con el acápite B del artículo 5 de los estatutos, formal críticamente lso científicos y técnicos profesionales).

Preparar a la sociedad es lo mejor para un país, ya que los profesionales de una nación son los que están llamados a realizar los trabajos de las instituciones públicas y privadas del Estado, para el fortalecimiento del mismo, ya en lo que se refiere a los técnicos, es un avance significativo, porque los técnicos profesionales están para realizar ese trabajo que podríamos llamarlo como trabajo especializado, ya que los trabajos tecnicos son especiales, para las personas que deseen realizar aportes a la sociedad y su comunidad que lo rodea en sí.

CÓMO OPERATIVISAR Y MANTENER UN MOVIMIENTO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES QUE A LO INTERNO DE LA UASD PUEDA PRESIONAR Y LOGRAR QUE LA INSTITUCION SE SANEE?

Uniendo esfuerzos de ambos, pueden desarrollarse planes de ayuda, tanto a lo interno y a lo externo de la universidad, para lograr el objetivo el cual aspiramos en un futuro tanto los estudiantes como los profesores, seria interesante tomar en cuenta lo que fue el movimiento de Córdoba en Argentina, ya que los reformadores de este movimiento lo que perseguían era la modernización científica y la autonomía de la universidad a la cuales ellos defendían, desde mi punto de vista unirnos mancomunadamente para lograr el objetivo sin atropellar la moral de ninguna autoridad competente, ya que lo que estamos ejerciendo es un derecho constitucional a la libre expresión y difusión del pensamiento, el cual lo establece el Art. 8 de la Constitución de la República Dominicana.

ADELVI PÉREZ GÓMEZ
Mat. CC-2288
Materia: Servicio III, SE. 04


,

3.

ANTINOE VUELVE Y ESCRIBE SOBRE DABTE REFORMA UASD



ESPACIO DE REFLEXION EDUCATIVA

INTEC-CENTRO POVEDA

LA COYUNTURA EDUCATIVA OCTUBRE 2000:

PENSADA HACIA ABAJO Y DESDE ABAJO

PROFESOR JOSE ANTINOE FIALLO BILLINI,
SALA PROFESOR JULIO RAVELO DE LA FUENTE
INSTITUTO TECNOLOGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC)
12 DE OCTUBRE DEL 2000


“Yo voy tras esas versiones
que escondes, que escondes.
Yo voy tras las ilusiones
que estorben, que estorben”
(Grupo puertorriqueño o boricua
“Fiel a la Vega”, en su disco compacto
“TRES”, y su texto “Indogmatización”, 1999).

INTRODUCCION

Lo que primero se me planteó como interrogante fué: ¿cómo entrarle al análisis de la coyuntura educativa teniendo como referente de fondo o por detrás el documento “Reflexiones y Propuestas desde la Sociedad Civil: Una Aproximación en la Actual Coyuntura Educativa Dominicana”?(1)

Me pareció una vía o camino posible lo que digo a continuación:

1.1 A partir del Informe “Síntesis de la Evaluación a Medio Término del Plan Decenal de Educación”(2) y “Evaluación al Año 2000”(3) hacer una lectura entre líneas de lo que arroja el proceso de los últimos años, lo que se va evidenciando a pesar del manejo hegemónico de cifras, datos y logros.

1.2 En segundo lugar y a partir de lo que me arrojó esa lectura, ver la urgencia y actualidad de algunas de las propuestas del documento de este Espacio de Reflexión Educativa y su interacción con las decisiones de la política oficial en el inicio del año escolar 2000-2001 (cotejar propuestas con la manera en que se inició la nueva “gestión” política.

II. UNA LECTURA “ENTRE LINEAS” COMO DECIMOS LOS DOMINICANOS Y LAS DOMINICANAS

Veamos de entrada algunos elementos del “Documento Síntesis” ya mencionado:

“Seguimiento limitado del proceso de capacitación en la acción y por tanto reducida asistencia, apoyo y ayuda a los docentes… Limitaciones de las Comisiones de Construcción Curricular (CCC)… en especial mantenerse como espacio de estudio, de intercambio y enriquecimiento y de adecuación del currículo al ámbito local y regional… El documento MEDITA no logró los propósitos de recoger las reflexiones del maestro y la maestra en torno al trabajo diario para promover los cambios que a nivel de aula se intentan propiciar…”(pág. 83)

2.1.1 “… en ese proceso se ha evidenciado esa actitud de resistencia para asumir el cambio y dificultades para interpretar las teorías filosóficas y corrientes pedagógicas en las cuales se basa la propuesta curricular”.(pág. 74)

Poco tiempo asignado a la reunión y trabajo de las Comisiones de Construcción Curricular (CCC)… En muchos centros se efectúan las reuniones de CCC sin programación por lo cual en los encuentros no se hace nada y hasta se producen desórdenes…”.(Pág. 89)

2.2.1 “Dificultad de aplicar las nuevas estrategias metodológicas para promover aprendizajes significativos… Falta de aplicación adecuada de las estrategias generales de enseñanza…”.(Pág. 89)

“El/la maestro/a ve las CCC como imposición y pérdida de tiempo…”.(Pág. 172).

2.3.1 “Resistencia de los/las docentes a los cambios innovadores en las diferentes áreas del sistema educativo”.(Pág. 122)

“A pesar de la importancia de las CCC no se les ha dado el debido calor. No hay intencionalidad ni coherencia institucional. Ha hecho falta un mayor nivel de sistematicidad para aplicar las estrategias del intercambio de experiencias de aprendizaje”.(Pág. 179)

“Aunque en la Ley de Educación se contempla una estructura administrativa descentralizada participativa, sin embargo no ha sido posible lograr una transición hacia esta nueva forma de gestión avanzada, ya que el gobierno central, del cual es la SEEC parte, es una estructura totalmente centralizada”.(Pág. 155)

2.5.1 “… alto nivel de centralización que mantiene los/las directores de los centros escolares.”(Pág. 194)

“Limitada integración de la escuela y la comunidad.” (Pág. 100)

2.6.1 “Existe falta de interés y de conciencia en algunos directores de centros educativos para entender el rol de la participación comunitaria en el proceso educativo…”(Pág. 186)

“La existencia de dos programas paralelos (de formación de maestros/as N.A.), con visiones opuestas generó angustias en los maestros/as”.(Pág. 177)

2.7.1 “No todos los/las profesores/as de las Universidades hicieron un curso de orientación ni habían asimilado los cambios por lo que el enfoque en algunos casos fue tradicional”.(Pág. 176)

“Poca integración al proceso de consulta y socialización en la elaboración del nuevo currículo”. (Pág. 100)

2.8.1 “Participación tímida del maestro/a en la integración del sujeto a su entorno… Los docentes a veces están desmotivados por múltiples causas, como son condiciones de vida, deterioro material y de la planta física”.(Pág. 90)

2.9 “Los Consejos de Curso enfrentan dificultades”. (Pág. 193)

“Los Consejos Escolares como espacios de cogestión han confrontado serias dificultades en dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y vincular la educación con el contexto social”.(Pág. 193)


Y en cuanto al Documento “Evaluación al Año 2000” ya citado:

2.10 “Salario promedio: 7,250 pesos (primaria) y 5,320 pesos secundaria.”(Pág. 17)

“70% servidores de los Centros mujeres y 60% personal directivo mujeres.”(Pág. 49-cuadro).

2.11 “Promedio de alumnos por maestro/a: Público 44 y Privado 20.”(Pág. 81-cuadro).

“Se advierte un predominio forzoso de indicadores convencionales de carácter cuantitativo pese a que el Plan (Decenal) y sus programas estratégicos insisten en los enfoques de calidad… y de atención concentrada en el aprendizaje.” (Pág. 85)

2.12 “La necesidad de mantener un dinámico nivel de articulación entre estado y sociedad civil… …La necesidad de que los mecanismos de seguimiento del Plan Decenal que fueron definidos en un principio se operativicen”.(Pág. 86)
III. HERMENEUTICA O INTERPRETACION DESDE
LA LECTURA “ENTRE LINEAS”

De la lectura que hicimos de los dos textos anteriores, podemos hacer un ejercicio hermenéutico o de interpretación crítica que nos arroje un balance que caracterice la coyuntura de manera cualitativa, no con una hegemonía o “predominio forzoso de indicadores convencionales de carácter cuantitativo” que es una “debilidad” que se reconoce en el último texto (es decir en el 2.11.1). Veamos, lo que se recibe como herencia (desde los gobiernos anteriores) y como continuidad (la gestión que ya inició):

No se ha desarrollado una reflexión sistemática sobre la práctica educativa de manera horizontal en todos los centros educativos, y por tanto, no existe una organización de base de seguimiento a la práctica profesional de los maestros y maestras. En los hechos reales no existen efectivamente las Comisiones de Construcción Curricular (CCC).

El tiempo curricular, por lo tanto, es concebido en el aula y frente al alumnado, no como un tiempo diverso de una vida cotidiana escolar flexible, donde coexisten diferentes momentos para los sujetos. El tiempo curricular de aula se realiza en aulas sobrecargadas, muchas veces en dos y tres tandas por maestro y maestra, que lo hace de difícil manejo.

Este contexto (no reflexión sistemática y tiempo curricular unilateral referido a presencia en el aula) ha contribuido decisivamente a crear o generar factores que alimentan actitudes de resistencia al cambio de la práctica educativa y pedagógica en maestros y maestras.

La generación de ese clima o ambiente que contribuye a desarrollar actitudes de resistencia al cambio es consustancial a la intención del “sistema” institucional de controlar todo el proceso desde arriba para evitar que la reflexión en la acción produzca procesos de democratización desde la propia interacción con el poder estatal (o de la sociedad política).

No es casual que se mantengan los riesgos básicos de centralización del sistema educativo, y que esa centralización se refuerze permanentemente y que sea vertical (sede Central hasta la centralización de directores y directoras, como cadena de “jefes o jefas”).

Por ello no es casual tampoco la virtual inexistencia de la articulación escuela comunidad y mucho menos hacer proyectos de centro como proyectos “comunitarios-escolares”, ya que el “sistema” (u “orden” escolar) se protege intencionalmente de arriba a abajo, de la “irrupción” de la “comunidad”, del “vecindario” como gestores en la escuela, o de la extensión efectiva de la escuela en el territorio comunitario.

Esto implicaría una reestructuración orgánica de la escuela como espacio democrático y participativo, un sistema orgánico de colectivos y consejos de abajo hacia arriba, que hoy se evidencia no existente como fenómeno cogestionario y autogestionario.

La no existencia evidente de procesos democráticos y participativos de consultas, socializaciones y seguimientos, es en sí mismo un clima que estimula la timidez participativa, la desmotivación, la resistencia, en suma, subjetividades vulnerables a la rutina, la no innovación; y las dificultades para generar nuevas estrategias metodológicas.

Al contexto de la vida cotidiana escolar están presentes también los propios de la vida cotidiana social (en el sentido de extra escolar), condiciones de vida, mujeres maestras en un 70% ( hijos/as, trabajo de mantenimiento doméstico, entre otros, además de, en muchos casos, “capacitación” magisterial durante el fin de semana con su carga de trabajos académicos).

Se reconocen las limitaciones y conflictos de la formación universitaria y de las universidades: diversidad de programas, diversidad de aplicación en cada universidad, capacitadores y/o facilitadores con severas limitaciones tradicionales, lo que no ha contribuido a un proceso de reproducción de prácticas alternativas y transformadoras.

Admisión de la no existencia real de Plan Decenal (no existencia de seguimiento y mecanismos para ello) a pesar de una necesidad de articulación de la sociedad civil en el proceso, con lo que se admite también la hegemonía de lo gubernamental exclusivo (es decir del ejercicio de exclusión de lo que no es gubernamental).

Asunción de una racionalidad cuantitativa, positivista, “politicista” (interpretación convencional que busca “logros” que se pueden mostrar en ciertas cantidades que se presentan y son las apariencias de la “totalidad concreta”) pero que no muestran la realidad en todas sus dimensiones y profundidades. Se reconoce, que la evaluación no traduce la complejidad del proceso, su profundidad, y sobre todo, sus severas limitaciones.

LECTURA ENTRE LINEAS Y APORTES DEL
DOCUMENTO REFLEXIVO Y PROPOSITIVO

El pasado 2 de Agosto de este 2000 como se ha dicho, entregamos un documento a la Dra. Milagros Ortíz Bosch, en ese momento todavía no juramentada como Vice-Presidenta de la República y Secretaria de Estado de Educación (hoy ya lo es). Lo interesante del Documento (4) es verificar la relación de este con la lectura entre líneas de los Informes abordados para valorar su carga e intención propositiva, específicamente su viabilidad como estrategia de matriz cualitativa frente a las realidades y herencias ya abordadas. Veamos.

4.1 El documento plantea como eje la cuestión curricular, “el desarrollo curricular”, es decir la propuesta formativa como organizadora de lo que se llama el “sistema educativo”. Y lo hace de manera concreta y organizacional: “propiciar la reorganización de las Comisiones de Construcción Curricular (CCC) por escuela para que promuevan espacios de reflexión sobre temáticas de aprendizaje planteadas por los y las propias docentes”. Hemos visto en la lectura entre líneas que una de las cuestiones más graves es la no organización en la base escolar, abajo, de la sistematización y socialización de las experiencias y el no funcionamiento efectivo o no existencia (así es mejor) de formas organizativas de la reflexión de la práctica educativa en las escuelas. Se propone comenzar por ahí y con ello se da respuesta o comenzamos a darla a los puntos 2.1, 2.1.1, 2.2, 2.2.1. Reorganizar y Organizar las Comisiones de Construcción Curricular basadas en Grupos Pedagógicos en las escuelas es el primer paso de fondo eficaz y de impacto. Debemos recordar que hay propuestas y hechos (experiencias) en ese sentido (organizar la reflexión en todas las escuelas en base a colectivos de maestros y maestras) y que no han sido tomados y tomadas en cuenta.(5)

4.2 Reestructurar y reorganizar desde abajo teniendo como sostén las Comisiones de Construcción Curricular (CCC) articuladas a partir de grupos y/o círculos pedagógicos en las escuelas supone la posibilidad de una "reorientación de los programas de formación docente de Escuelas Normales y Universidades” porque solo así se podían estructurar “módulos flexibles” y lo que hemos llamado a veces “capacitación en servicio” se podría realizar “como acompañantes cercanos de las prácticas de los maestros y maestras”. Reorientación, flexibilidad y acompañamiento, tres elementos planteados en el Documento y que he subayado expresamente, solo se podrán lograr si asociamos la práctica del aula a la educación sistemática y permanente de maestros y maestras.

Esto permitiría superar lo que se plantea en los puntos 2.7 y 2.7.1, referentes al carácter Tradicional de la formación universitaria y a las problemáticas de enfoques diferentes.

Por ello, también, el documento es certero, a mi juicio cuando plantea “una gestión del sistema educativo que garantice articulación”, haciendo énfasis en “descentralización”, “creatividad” y “canales abiertos de interacción entre sociedad civil y estado”. Este elemento no puede disociarse de los planteados anteriormente sobre todo del 4.1, ya que es “urgente redefinir el papel de los Distritos Escolares como núcleos de propuestas pedagógicas innovadoras”, y por tanto la relación de estos con las redes escolares de sus territorios (“la territorialidad”) para fortalecer “el protagonismo colectivo de las comunidades educativas locales”, permitiendo “la interacción e incorporación de los actores/actrices de la sociedad civil articulada en cada territorio (madres, padres, sindicato docente, juntas vecinales, organozaciones comunitarias). Con una dinámica de abajo hacia arriba y expansiva horizontalmente podríamos enfrentar la centralización (2.5) en la cúspide, hacia abajo (2.5.1) y los severos grados de dificultad para la relación escuela comunidad (2.6 y 2.6.1).

La transformación de la gestión y la organización con un sentido pedagógico y no tecnocrático y partidocrático y de clientela (“bajar líneas” y justificarlas por el ejercicio del “poder” de “mi partido”) implica, necesariamente replantearse y reflexionar la relación entre vida cotidiana escolar y vida cotidiana en la sociedad de los y las sujetos/as, vistas en una perspectiva de calidad (ver relaciones y ambientes que generan calidad e invertir allí y no en otro lado, prioritariamente). Se trata de centrarnos en “una profunda reflexión docente y en las necesidades de los niños y las niñas, como los dos polos directamente implicados en la acción cotidiana de la escuela”, nos sugiere el Documento, y aterrizando luego de plantear el “que se revise el contexto de la tanda docente” para:

4.4.1 “Se amplíe a seis horas mínimo el horario de actividades escolares en beneficio de los y las estudiantes (evaluando previamente una implementación experimental de esta medida en algunos contextos)”.

“Que cada educador/a, con una dedicación centrada en un único contexto pueda vivir con dignidad, liberando más tiempo para su descanso y desarrollo profesional”.

Estos últimos aspectos son vitales: si estamos interesados realmente en cambiar o transformar el sistema educativo debemos construir contextos y relaciones para prácticas innovadoras, es decir, ir al fondo, allí donde el maestro y la maestra, los niños y las niñas se encuentran e interactúan, que es donde podremos verificar si hay o no cambios reales y efectivos: “Es indispensable recuperar para la educación y la política la visión multisectorial, entendiendo que los problemas no se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías; la visión de sistema, superando la visión fragmentada y parcelada… y la visión de largo plazo, superando el cortoplacismo inmediatista al que fuerzan a menudo las lógicas de la política y las del financiamiento internacional”.(6)

Obviamente de lo que se trata es de decir, de manera precisa en nuestro Documento, que los maestros y maestras deben tener tiempo para reflexionar y sistematizar experiencias; y también para vivir adecuadamente, material y afectivamente, con sus parejas, descedientes o ascendientes, vecinos y vecinas. Pero eso no se puede logar, no se logrará jamás, con dos tandas, 80 a 90 muchachos y muchachas en dos aulas, familias con dos y tres hijos/as, capacitación los sábados y amanecidas haciendo trabajos y corrijiendo “tareas”. No hay calidad del proceso educativo sin calidad en la cotidianidad del maestro o maestra. Se necesita crear condiciones de trabajo eficaz, sin embargo “… tampoco los profesores disponen de comodidades… lo central es que se sigue haciendo lo mismo. No hay un cambio de la estructura rígida, autoritaria de la escuela… lo que implica que los profesores hagan trabajo en equipo”(7), opinión reciente del Presidente del Colegio de Profesores de Chile.

O resultados del Documento “Retrato da Escola”(8): “… jornada de trabajo de los y las profesores/as mayoritariamente de 40 horas… número excesivo de alumnos/as por aula… salarios no dignos… profesores/as desmotivados… falta de espacio para estudio individual o en grupo… sufrir interferencias de grupos políticos-partidario en el poder...”

Esta opinión de la Confederación Nacional de Educadores de Brasil (CNEB) expresa claramente como se ha deteriorado la cotidianidad laboral de los maestros y maestras, lo que, además, se da en un contexto mundial que pretende imponer esquemas de opresión. Tal y como se señala en el “Encuentro Regional ORIT-CIOSL-IE”: “El impulso a la liberalización de la educación mediante el Acuerdo Global sobre Transacciones de Servicios amenaza a los sistemas públicos de Educación, porque concibe a la escuela como empresa, a la educación como mercancía o usuarios y precariza las condiciones laborales, sindicales y de vida de los docentes y las docentes”.(9)

En efecto, ya Paulo Freire había señalado con mucha lucidez, hace ya bastante tiempo, que “sería posible si el diálogo girase en torno a su vida diaria y no en torno a técnicas”(10), refiriéndose a una acción dialógica esclarecedora de las problemáticas, que permite partir de las cotidianidades, es decir, desde abajo, para razonar, sistematizar. Ello nos permitiría comprender donde están los “nudos gordianos” que necesitamos desatar, allá en el fondo del sistema educativo y desde donde hay que hacer (o donde hay que hacer) reformas efectivas. Vale la pena señalar un estudio auspiciado por Comisiones Obreras de España(11) para situar algunas cuestiones interesantes: allí se presenten resúmenes sobre condiciones de trabajo, enfermedades relacionadas con la docencia, grado de satisfacción en el ámbito, convivencia en el aula, reconocimiento del trabajo, relación con la administración, medios disponibles, entre otros aspectos.

Cuando nuestro documento hace énfasis en cambios sustanciales en la cotidianidad escolar (una tanda, buen salario, menos estudiantes por aula, etc.) pretende no evadir cuestiones que son fundamentales, claves, pero no asociadas al efectismo partidista, estatista (“el poder”) o clientelista. En el estudio de Comisiones Obreras aparecen como las más importantes “enfermedades relacionadas con la docencia”: problemas de garganta, stress, depresión y fatiga psíquica, entre otras. Vale decir que las cuestiones relativas al stress de dos cotidianidades(escolar, familiar) están siendo estudiadas más recientemente como elementos importantes a compender(12) y para poder definir políticas de transformación teniendo en cuenta “la vida diaria”, o como se ha dicho y se repite: “primero la gente”, y yo agrego, y no otras cosas.


V. PARA CONCLUIR

En la evaluación de medio término que resumíamos (2.9 y 2.9.1) se señala el problema de la organización de base de la escuela: dificultades en los Consejos de Curso, así como de los Consejos Escolares, y por tanto de los espacios de cogestión. En la “Evaluación del Año 2000” se confirma el dato del 70% mujeres servidoras en el sistema educativo y promedio de 44 estudiantes por aula en las escuelas públicas. Es una pista de la cotidianidad: la cotidianidad de la mujer es extremadamente dura en el espacio familiar y con dos tandas es también más dura la cotidianidad escolar: 90 niños y niñas (solo en dos aulas, pues hay trabajos de más multiaulas), problemas de vivienda, deudas por préstamos, dificultades de salud, manejo de los hijos e hijas, costo de transporte diario, horario diario (promedio de 5:30 A.M. a 11:00 P.M./12:00 de la noche),)13) todo ello nos dice que sino transformamos la cotidianidad, si no la reformamos o transformamos no hay lo que llamamos reformas educativas y que lo demás son palabras “bonitas”, retórica y pose.

Si no hay organización y sistematización abajo y desde abajo; si los sujetos que están allí, sobre todo maestros y maestras, viven en unas cotidianidades que los deterioran y ellas en sí están deterioradas, lo que plantea el Documento son prioridades cualitativas de urgencia y por tanto colocar la reflexión desde allí obliga a que, la discusión y las proposiciones vayan a las cuestiones que son medulares, el “con con”, el “cocorícamo” del sistema educativo, recurriendo al sociolecto popular.

Esas son las versiones que no se esconden, esas son las ilusiones que pueden incomodar a algunos y algunas, que les pueden estorbar a algunos o algunas, pero que salen de allí, del fondo, desde abajo, y por eso las proposiciones deben ser hacia abajo y desde abajo.

VI. CITAS Y NOTAS

Espacio de Reflexión Educativa. Santo Domingo. Agosto 2000.

Serie Gestión Educativa 3. Primera Edición. Editora Centenario. Agosto 2000. SEEC.

Serie Gestión Educativa 1. SEEC. Primera Edición. 2000.

Reflexiones y Propuestas desde la Sociedad Civil: Una Aproximación en la Actual Coyuntura Educativa Dominicana. Santo Domingo. Agosto del 2000.

Por ejemplo, entre otros y otras:

INTEC-PRODEP-CENTRO DE DESARROLLO PROFESIONAL: Propuesta de Guía para el Trabajo enlas Escuelas para el Seguimiento de las Dos Generaciones. INTEC-PRODEP. Grupos o Círculos Pedagógicos. 1995.

Fiallo Billini, José Antinoe. Centro Poveda. Currículum, Propuesta Pedagogica y Sindicato. Dirección Nacional Gremial de la ADP. Santiago de los Caballeros. 1 Noviembre 1995.

INTEC-PPMB. Fiallo Billini, José Antinoe. Asignatura: El Sujeto Situado en su Entorno Socionatural y Profesional. Abril 1995. SEEBAC.

INTEC-PPMB. Fiallo Billini, José Antinoe. Asignatura: La Acción del Maestro en el Entorno. Enero 1995. SEEBAC.

INTEC-PPMB. Fiallo Billini, José Antinoe. Asignatura: Organicemos Nuestra Escuela. Agosto 1995.

INTEC-EDUCA. Componentes a Distancia: Grupos Pedagógicos. (Práctica Docente I y II). Marzo 1996.

Fiallo Billini, José Antinoe. BALANCE Y PERSPECTIVA DE LA FORMACION DOCENTE EN REPUBLICA DOMINICANA. FLACSO-PREAL-INTEC. Junio 1999. Ciencia y Sociedad. Volumen XXV, Número 3. Julio-Septiembre 2000.

PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO: CON OPORTUNIDAD DEL FORO MUNDIAL DE LA EDUCACION. (Dakar, 24-28 Abril 2000). Firmado por centenares de educadores latinoamericanos.

Punto Final. LA EDUCACION EN CRISIS. Jorge Pavez. Presidente del Colegio de Profesores de Chile. Septiembre 2000. http://www.puntofinal.cl

Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación de Brasil (CNTE). RETRATO DA ESCOLA. http://www.brnet.com.br/cnte/apresentacao.htm

ORIT-CIOSL-IE. LA EDUCACION A LO LARGO DE LA VIDA: UNA PROPUESTA SINDICAL PARA LA SOCIEDAD Y UNA PRIORIDAD PARA NUESTROS PUEBLOS. 23 y 24 Marzo del 2000, San José, Costa Rica.

Freire, Paulo. ¿Extensión o Comunicación? 19 Ed. Siglo XXI. México.

Comisiones Oberas (CCOO). LA SALUD LABORAL DE LOS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA PUBLICA. Ver “El País”, Edición Digital. Jueves 11 de Mayo 2000. No. 1469. Hay también otro estudio publicado por CCOO en su página electrónica http://www.fc.ccoo.es titulado “Metodología para el Análisis de Riesgos Laborales en la Enseñanza Privada”. Además el Martes 10 de Octubre fue publicado en el ListínDiario, Pág. 11D un cable de EFE desde Ginebra sobre un estudio de la OIT titulado “Los Problemas de Salud Mental Aumentan en el Ambiente Laboral”, en el cual se dice entre otros aspectos: “Muchos empresarios son concientes de la relación entre salud y productividad por lo que mejoran sus estrategias de dirección con programas para favorecer la integración de los problemas de entorno Trabajo-Familia-Vida”.

ERIC DIGEST:

Stress in the Work Place, ED414521, 1995.

Coping with Stress in the Special Education Classroom: Can Individual Teacher More Effectively Manage Stress, ED414659, 1997.

Women and Work-Place Stress, ED401496, 1996. Aparecen en: http://www.ed.gov/databases/ERIC-Digest

INTEC. Secc. 02 Profesorado. Rastreo a lo Largo del Trimestre Agosto-Octubre 2000. Primer Día Entrevistas: 19 Agosto (lugar donde viven); 26 Agosto (problema económico); 2 Septiembre (problemas con hijos/hijas, sobrinos/as); 9 Septiembre (como comenzó año escolar); 16 Septiembre (transporte); 17 Septiembre (visita Museo del Hombre, si fué con niños/as); 23 Septiembre (para que necesita dinero ahora); 30 Septiembre (se han reunido las CCC); 7 Octubre (enfermedades frecuentes ) y 24 horas comunes y corrientes de un día.

Dr. José Antinoe Fiallo Billini, Escribe en el debate sobre La Reforma Universitaria


UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO
(UASD)

MOVIMIENTO SOCIOEDUCATIVO
(MSE)

ASOCIACIÓN DOMINICANA DE PROFESORES
(ADP)

CENTRO CULTURAL POVEDA

CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE
AMÉRICA LATINA
(CEAAL)



¿QUÉ NOS DIJO PAULO FREIRE PARA
EL HOY QUE ES FUTURO?


Profesor Dr. José Antinoe Fiallo Billini,

Escuela de Historia y Antropología de la UASD y Área de Ciencias Sociales INTEC.



Ponencia en la Mesa Redonda:
“Paulo Freire y los Paradigmas del
Desarrollo Humano, Conciencia
Crítica e Impugnación”

Auditorio “Pedro Mir” de la Biblioteca
de la Universidad Autónoma de
Santo Domingo (UASD)
13 de Junio 2007, 5:00 PM

“Que estos pobres hijos vean cómo marchan hoy las cosas y que crean que mañana irá todo mejor, esto si que es asombroso y es con mucho, la mayor maravilla de nuestra gracia” (Charles Peguy en “Las Tres Virtudes”)”

“El que no busca, no encuentra. El que no escucha no aprende. El que no trata, fracasa, con el alma y con la mente… Tengan fe y el problema se resuelve , siempre hay solución cuando la fe no se pierde… (“Tengan Fe”, Rubén Blades, CD “Caminando”, 1991)


1. MEMORIA E INSINUACIONES

Ayer 12 de Junio leía el diario “El Nacional” y en su primera página encontré un titular que decía así: “Muertos que viven”. Ese titular expresaba, de manera resumida, desde Ghana (en África) la manera en que muchas tradiciones de ese continente relacionaban a los vivos(as) y sus muertas(os), haciendo énfasis, según este cable en que “los muertos no mueren sino que observan a los vivos y esperan sus gestos de amor”.

Confieso que este texto de un cable de la Agencia Francesa de Prensa (AFP) me provocó sutilmente obligándome de inmediato a reflexionar sobre cómo presentar mi ponencia cuando recordara a Paulo Freire, en una de sus vidas, con sus reflexiones, acciones y propuestas. Sentí que él me observaba, y como decimos nosotros y nosotras, me “cuqueaba”, con un argumento dicho en voz baja: “lo que estuve diciendo y haciendo lo dije hace un tiempo, pero vale para siempre, ayer, hoy y mañana, sácale un provecho mayor y el gesto de amor consiste en que les digas algo para el ver y hacer ahora”.

Lo escuché dentro de mí y decidí seguir su consejo y preparar mi intervención con él dentro de nosotros y nosotras ahora, sin pretender abarcarlo todo, solo algunas reflexiones que estuvieran en el centro de problemáticas que nos activarán a transformaciones revolucionarias de nosotros y nosotras, nuestra sociedad y mundo (permanentemente, sistemáticamente, infinitamente).

Veamos pues que insinuaciones nos hace Paulo Freire entre mi memoria y las urgencias de transformación desde el pasado al hoy y al futuro, porque ese futuro está en el ahora si lo decidimos así.

2. UN LIBRO, 40 AÑOS, CON UNA ADVERTENCIA

Buscando sus libros en el cuarto donde tengo los míos (un poco difícil a veces por la concentración de papeles no muy organizados) localicé “Educación como Práctica de la Libertad”, no en una edición reciente sino en la primera edición de 1967 de “Nuevo Orden Ediciones” de Caracas, Venezuela, con prólogo de Joaquín Marta-Sosa.

La memoria se me activó y recordé la librería “Nuevo Orden”, situada en “Jesuitas a Mijares” en Caracas, donde iba a comprar libros y a conversar con don Julio González (quien dirigía la librería y que murió luego en el Terremoto de Caracas) y con jóvenes igual que yo que estaban en el proceso de construir alternativas políticas transformadoras, revolucionarias, y que luego en ese país se expresaran en la “izquierda cristiana”.

Abrí el libro y en el contexto dominicano de ‘convenciones’ de partidos (en plural) manipuladas, distribución de papeletas en helicópteros, políticas ‘sociales’ (¿cual política no es ‘social’ o ‘pública’?) para controlar y crear ‘clientes’, mentiras, adulteraciones, salió su página 89.

Paulo Freire me dijo: “Nos oponíamos a estas soluciones asistenciales… porque ellas tenían en sí una doble contradicción. En primer lugar, contradecían la vocación natural de la persona -ser sujeto y no objeto- y el asistencialismo hace de quien recibe la asistencia un objeto pasivo, sin posibilidades de participar en el proceso de su propia recuperación. En segundo lugar, contradecían el proceso de ‘democratización fundamental’ en que estábamos situados. El gran peligro del asistencialismo está en la violencia de su antidiálogo, que imponiendo al hombre mutismo (silencio, N.A.) y pasividad, no le ofrece condiciones especiales para el desarrollo a la ‘apertura’ de su conciencia que, en las democracias auténticas, debe ser cada vez más crítica”.

Y nos continúa sugiriendo que: “Lo importante, realmente, al ayudar al hombre, es ayudarle a ayudarse (y también a los pueblos). Es hacerlo agente de su propia recuperación. Es, repetimos, ponerlo en una postura concientemente crítica delante de sus problemas” (“Educación como práctica de la Libertad”, Nuevo Orden Ediciones, Págs. 89 y 90, 1967, Caracas).

Recordé el módulo “El Sujeto Situado” del programa de “Profesionalización de Maestros(as) Bachilleres” (PPMB) elaborado y ejecutado por el Centro Cultural Poveda, cuando él nos dice ‘ayúdenle a ayudarse’, ‘agente de su propia recuperación’, es decir situarlo, problematizar, reflexionar y revolución autogestionaria como eje de la estrategia de transformación (desde abajo y desde adentro). Activen, no manipulen; provoquen, no controlen; desarrollen potencialidades, no sustituyan; construcción permanente, no límites ni muros preestablecidos.


3. PASADO, PRESENTE Y FUTURO

Allí por Santa Bárbara, La Negreta, San Antón, la Plaza de Armas (hoy Parque Colón) andaban circulando los jóvenes de la Sociedad Secreta ‘La Trinitaria’, y antes que ellos veíamos a Caonabo, Sebastián Lembá en los montes del cimarronaje, Ana María en Boca de Nigua y su rebelión, caminando entre tambores y tambores hasta despertar al 14 de Junio, a Narcisazo (Narciso González) o la Zona Norte de 1984. Se hacen homenajes, reconocimientos, y los que hoy son continuadores de a lo que ellos y ellas se enfrentaron, se empecinan en borrar sutilmente las realidades de las prácticas insurgentes verdaderamente democráticas.

Por eso Paulo Freire se nos acerca y nos dice:

“A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres históricos-sociales. Porque al contrario del animal, los hombres pueden redimensionar el tiempo (pasado-presente-futuro) que, con todo, no son departamentos estancos. Su historia, en función de las mismas creaciones, van desarrollándose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidades epocales. Estas, como el ayer, el hoy y el mañana, no son secciones cerradas e intercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y en las cuales los hombres se encuentran enclaustrados. Si así fuere, desaparecería una condición fundamental de la historia, su continuidad. Las unidades epocales, por el contrario, están relacionadas las unas con las otras, en la dinámica de la continuidad histórica.” (Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editores. Primera Edición. 1970. Pág. 119).

Sierra del Bahoruco y palenques y manieles como territorios libres, autogobierno en el Cibao para poner coto, gobierno provisorio y guerra silenciosa con la política como sentimiento, juntas populares nacionalistas desde abajo, resistir y persistir a pesar de treinta y un años de tiranía, armas y rebelión de armados y de desarmados, insurgencias populares en la zona norte como reguero de la pólvora insatisfecha y oprimida, pequeñas protestas del poco a poco a lo que viene ahora antes del 2010 a pesar de imperialismos y opresiones.

Paulo Freire nos sugiere hacer estas articulaciones de vidas y experiencias viendo la historia como larga duración, a partir de lo cual asumimos unas identidades de sujetos/as desde donde hemos sido más libres, más críticos, más participativos, más justos, más cerca de la felicidad comunitaria.




4. EL FUTURO Y LA ESPERANZA

Moviéndonos rápidamente y siempre haciendo el pasado-presente, el presente-pasado, pasado-presente-futuro podemos enfrentarnos a construir lo mejor como por-venir a partir de lo mejor de lo por-pasado en el presente.

Paulo Freire desde un rincón del callejón me dice y nos dice:

“Cuando mucha gente hace discursos pragmáticos y defiende nuestra adaptación a los hechos, acusando al sueño y la utopía no solo de ser inútiles, sino también de ser inoportunos en cuanto elementos que necesariamente forman parte de toda práctica educativa que desenmascare las mentiras dominantes, puede parecer extremo que yo escriba un libro llamado ‘Pedagogía de la Esperanza: Un Reencuentro con la Pedagogía del Oprimido’ (Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI, 1999, Cuarta Edición, Pág. 7).

A muchos de los que estamos aquí ahora nos dicen cosas parecidas todos los días para desmovilizar nuestras conciencias a pesar de la naturaleza opresora de nuestra sociedad y sus más crecientes expresiones de descaro con su naturaleza capitalista neoliberal (apropiarse, mostrar la apropiación y hacer gala de ella dando ‘boronitas’).

En este mismo texto citado Paulo Freire agrega entre radiografía o imagen de nuestra realidad y pequeños mensajes que comenzamos a ver y palpar:

“¿Pero, como, Paulo, una “Pedagogía de la Esperanza” en medio de una desvergüenza como la que nos asfixia hoy…?” “Es que la ‘democratización’ de la desvergüenza que se ha adueñado del país, la falta de respeto a la cosa pública, la impunidad, se han profundizado y generalizado tanto que la nación ha empezado a ponerse de pie, a protestar. Los jóvenes y los adolescentes también salen a la calle, critican, exigen seriedad y transparencia. El pueblo clama contra las pruebas de desfachatez…” (Pág. 7).

Este párrafo se escribió y se ha escrito ahora para nosotros y nosotras: desvergüenza, su ‘democratización’, desfachatez: un imperio que se cree designado por Dios para hacer la guerra; un politiquero que lanza papeletas desde helicópteros para someter sobre todo pobres; varios que quieren ser presidentes para ‘dirigir’, ‘conducir’ nuestros destinos (¿somos mojigangas?), ricos o burgueses que hacen ostentación de sus riquezas en imágenes de sus propios medios de comunicación, técnicos y asesores que proclaman el lanzarnos a competir unos(as) con otros(as) y país por país para destruir las potencialidades de prójimos y comunidades.

Desvergüenzas y desfachateces y además de ellas nos dicen que no tenemos esperanzas y que no hay nada que hacer, pero Paulo Freire nos advierte:

“Como programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para elembate recreador del mundo. No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico” (Pág., 8).

Es un imperativo, una obligación que sale de la conciencia, de la vida, de las exigencias de ella como la condición que debe ser plena y que se logra en procesos sociohistóricos difíciles, pero que dan un sentido profundo al presente.


5. EL PRESENTE Y EL LUCHAR EN EL ES FUTURO

Volvemos a esas relaciones sutiles pero profundas donde el presente adquiere unas dimensiones infinitas.

Paulo Freire nos emplaza ahora a situarnos en esa tensión que nos exige ya para lo que debemos hacer venir o llegar: “En la concepción dialéctica, y por eso no mecanicista de la historia, el futuro hace eclosión a partir de la transformación del presente como algo dado dándose. De ahí viene el carácter problemático y no inexorable del futuro. El futuro no es lo que tiene que ser, sino lo que hagamos con y del presente”. (“Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. Ed. Siglo XXI, 1996, Pág. 28).

Comenzamos a sentir que la desesperanza empieza a abrir espacios para ciertas expresiones de la rabia, el asco, el dejar de creer en el sistema político de partidos tradicionales, protestas y demandas locales, jóvenes y mujeres en relevo generacional y de genero, música y canto alternativos. Paulo hace énfasis en acentuar el hacer ahora, trasformar y trasformarnos ahora, construir nuevas relaciones sociales, la nueva sociedad la hacemos ya con esta decisión de decidir acciones , con ese poder popular y humanitario que va surgiendo a veces sin valorarlo porque va saliendo de abajo, underground, sigilosamente.

Estamos obligados, tenemos el derecho a ejercer la lucha presente porque en ella está ya el futuro mejor, es un presente mejor porque las luchas, las rebeldías, son el pasar de la opresión al territorio libre de los decididos y decididas que rompen con la dominación.

En esas mismas “Cartas a Cristina” (Pág. 71) él nos propone concentrarnos en un escenario social liberador: “Del derecho y el deber de pelear que los oprimidos se deben imponer, a sí mismos para superarla opresión. Lo ideal es cuando la movilización, la organización, la lucha de los oprimidos comienzan a cambiar la calidad de su cultura e historia, y los fantasmas pasan a ser sustituidos por la presencia viva de los oprimidos, de las clases populares en la transformación del mundo. Lo ideal es cuando, ejerciendo su derecho de creer en Dios, en su presencia en la historia, los oprimidos, como clase y como individuos, tomando la historia en sus manos reconocen que hacerla, y ser hechos por ella, es tarea de mujeres y hombres, es problema de ellos y ellas”.

Cuando los de abajo, los oprimidos, comienzan a construir nuevas relaciones sociales, creando poderes locales que se articulan, donde sus clases e individuos se potencian, se genera en el presente, tomando los experiencias del pasado, una contrahegemonía en relación al orden opresor y hegemónico, que ya es el futuro ahora, como construcción comunitaria frente al hoy del capitalismo neoliberal. Es el anuncio real de una sociedad paralela que se gesta y que podría ir prevaleciendo en las acciones, las realizaciones y las conciencias.


5. EDUCAR PARA UNA CONTRAHEGEMONÍA
DE LA LIBERACIÓN POPULAR

Entonces Paulo Freire desde siempre insistió en una intención estratégica de la educación popular, la educación de los movimientos sociales populares, sus propósitos fundamentales, aunque hoy nos viven repitiendo recetas ‘light’ del FMI, Banco Mundial, BID, imperialismos e imperios, élites burguesas y estados sometidos a terapias coloniales que nos dicen que debemos ser ‘competitivos’ (matarnos entre nosotros y nosotras) para lo cual debemos ‘formar’ a los pobres para que las minorías opresoras acumulen más, sean más ricos y ricas, siendo más ‘productivos’ (más trabajo, más sobreproductos sociales o excedentes y más apropiación de eso) con salarios bajos para poder, repito, dizque competir.

Paulo Freire nos dice NO!, ustedes deben insistir en una propuesta y estrategia educativa para construir y desarrollar esos movimientos sociales alternativos y sus poderes populares.

Nos dice en “Educación como Práctica de la Libertad” ya citada lo siguiente:

“Participación en términos críticos, ya que solo así sería posible su transformación como pueblo, capaz de optar y decidir”.

Decidir, escoger, decidir.

Y para ello agrega:

“Solo un método activo, dialogal y participante podría hacerlo”.

Activos y Activas.

Entonces nos precisa:

“Y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad. Se nutre del amor, de la fe, de la humildad, de la confianza”.

Relación horizontal de criticidad, anonadándonos (reduciéndonos), siendo amorosos y reconociendo los seres humanos como prójimos(as) al escuchar y asumir sus palabras pronunciadas y propuestas.

Activar para participar, dialogando para escoger y decidir como iguales, sin recetas e imposiciones verticales de élites domesticadoras y opresoras.

Paulo Freire, en “Pedagogía del Oprimido” ya citada, precisa y nos dice que, por ello debemos asumir:

“…la pedagogía del oprimido, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de la humanidad”.

Con ellos y ellas, construyendo un proceso de socialización en una democracia radical donde se está haciendo el futuro, haciendo la nueva sociedad y los nuevos hombres y nuevas mujeres ahora/mañana.


6. PAULO FREIRE VIVE

Al recordarlo así, Paulo no ha muerto, no morirá jamás.

Recuerdo ahora a Charles Peguy cuando en “Las Tres Virtudes” (“Palabras Cristianas”, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1964) nos decía:

“…de nosotros
que solo pasamos en la tierra
unos años de nada,
depende de nosotros
el asegurar a estas palabras
una segunda eternidad
eterna”.

Puedo afirmar hoy, por eso, que Paulo Freire vive, sus palabras las seguimos pronunciando y son unas referencias para siempre por lo que nos insinúan en el hoy, desde el ayer y para futuro.

Paulo Freire al decirnos eso hoy ¡VIVE!, hoy lo sentimos entre nosotros y nosotras. Él está aquí fraternalmente, con amor, fe, humildad y confianza.






NOTA FINAL

Al concluir la corrección de este texto escrito sentí que Paulo Freire en la “Undécima Carta a Cristina” (Págs. 97 y 102) me insinuaba algo a tener en cuenta:

- “El error de la izquierda es perderse en discursos agresivos, dogmáticos, en análisis y propuestas mecanicistas; es perderse en una comprensión fatalista de la historia, finalmente antihistórica, en la que el futuro, desproblematizado, se vuelve inexorable”.

- “Yo no era progresista porque estuviese seguro de que el futuro traería inexorablemente el socialismo. Al contrario yo era progresista porque, rechazando una comprensión mecanicista de la historia, estaba seguro de que el futuro tendría que ser construido por nosotros mismos, mujeres y hombres, en la lucha por la transformación del presente malvado. O construido por nosotros, los progresistas, por la transformación sustantiva del presente, o construido por las fuerzas reaccionarias a través de cambios puramente adverbiales del presente”.

Sentí que me dijo: “¿Me comprendió usted Profesor Fiallo Billini?”

viernes, 2 de mayo de 2008

SE SIGUE EL DEBATE SOBRE LA REFORMA DE LA UASD

A esta fecha y hora he pasado revista al blog creado para debatir la necesidad de una reforma o transformación profunda en la UASD y veo que 33 estudiantes del CURCE y la SEDE han hecho algún nivel de reflexión sobre el tema y ningún profesor.

La cifra aunque importante es mínima si se toma en cuenta que al evento asistieron más de 300 Uasdian@s.

Creo que ahora a partir de la publicación del acta del evento en el blog se fortalecerá el debate.
Prof. Rafael Jimenez Abad